Educación-Hegemonía-Resistencia y Autonomía
Noviembre
de 2010.
INTRODUCCIÓN.
Con
la finalidad de profundizar en la comprensión teórica de la temática abordada
en el proyecto de investigación propuesto en el marco de la Maestría en
Educación: Campo Desarrollo Curricular que pregunta por las formas y
consecuencias de la confrontación o articulación de los saberes y estilos de
aprendizaje de los niños y niñas mayas yucatecos con los saberes y estilos de
enseñanza propuestos por la educación nacional, es que se realiza el presente
trabajo cuyo objetivo es reflexionar sobre la temática aludida utilizando los
elementos conceptuales propuestos por la teoría de la reproducción y de la
resistencia.
Para
lograr dicho objetivo se han seleccionado los textos de Antonio Gramsci
(1891-1937), Henry Giroux (1943-) y Bourdieu (1930-2002), incorporando a otros
autores que de igual forma discuten los temas vinculados con la noción de
poder, hegemonía, violencia simbólica y resistencia, con lo cual se pretende
esclarecer y profundizar en el corpus conceptual señalado.
Plantear
el tema de la probable confrontación entre los saberes y estilos de aprendizaje
de los niños mayas y los saberes nacionales y “universales” no es algo nuevo, de
hecho, los Lineamientos Generales de Educación Intercultural Bilingüe contempla
“la incorporación de contenidos culturales de los pueblos indígenas junto a los
contenidos nacionales y ‘universales’” (SEP, ). Lo que se pretende en esta
investigación es describir la forma concreta en la que los maestros, en su
práctica docente cotidiana, efectivizan estos lineamientos, así como las formas
específicas que adopta, al interior del aula, este encuentro de naturaleza
cultural. El propósito final es contribuir al debate actual que se mantiene en
torno a las características que debe adoptar la educación indígena
intercultural.
El
trabajo se encuentra estructurado de manera que inicialmente se abordan los
contenidos teóricos considerados como pertinentes para esclarecer y profundizar
en la temática investigativa propuesta, de esa manera el primer apartado trata
sobre los aportes que la teoría Gramsciana ofrece a partir de la consideración
del concepto de hegemonía, intelectuales y aparatos de hegemonía; en el segundo
apartado se abordan los planteamientos de la teoría de la reproducción a partir
de algunas proposiciones contenidas en el trabajo sobre violencia simbólica de
Bourdieu y Passeron (2001) y finalmente nos acercamos a la teoría de la
resistencia, en donde se incluyen autores que han trabajado sobre el tema, principalmente
a Henry Giroux. Se finaliza con el cruce teórico con el planteamiento temático
de investigación tratando de llegar a nuevas determinaciones de orden empírico
con la finalidad de que iluminen el proceso de trabajo investigativo.
I.-
Gramsci y la hegemonía en los procesos
educativos.
De
Gramsci se retoma fundamentalmente el concepto de hegemonía, concepto que se
encuentra vinculado con el tema de la reproducción del sistema capitalista,
desarrollado en la medida que explica la permanencia de la supremacía de la
burguesía, no sólo como resultado de la existencia de un aparato coercitivo
sino también, a decir de Thwaites, porque:
[…] mantiene su poder mediante
una compleja red de instituciones y organismos que en el seno de la sociedad
civil que, además de organizar/expresar su propia unidad como clase, organizan
el consenso de las clases subalternas, para la reproducción del sistema de dominación
(Thwaites, 1994).
Lo que interesa en este punto es destacar
la idea del consenso en grupos o clases sociales que se encuentran subordinadas;
su presencia se explica por la interiorización de la concepción del mundo
propia de los grupos dominantes. Forma mediante la que la clase o grupo
dominante, explica Gramsci, “asegura la dirección ideológica y política de los
grupos o clases subordinadas” (Busi-Glucksmann, 1978: 227). Las clases sociales,
dominadas o subordinadas, participan de una concepción del mundo que les es
impuesta, situación que permite la legitimación y aceptación de la dirección
moral y política de los grupos dominantes.
Es conveniente mencionar que en la teoría
Gramsciana de hegemonía se encuentra también el concepto de aparatos de
hegemonía que a decir de Busi-Gluksmann “califica y precisa el concepto de
hegemonía” (1978: 66); los aparatos de hegemonía, de acuerdo a esta autora, se
definen como:
…conjunto de complejo de instituciones, de
ideologías, de prácticas y de agentes (entre los que encontramos a los
intelectuales) […] una hegemonía se unifica solamente como aparato, por
referencia a la clase que se constituye en y por la mediación de múltiples
subsistemas: aparato escolar (de la escuela a la universidad) aparato cultural
(de los museos a las bibliotecas) organización de la información, del marco de
vida, etc. (idem)
Finalmente, propondríamos a modo de definición
orientadora de hegemonía, como aquella que ofrece “[…] la posibilidad de
imponer al conjunto de la población, los contenidos culturales, la visión del
mundo, propia del sector social dominante […] (Tedesco, 2009, citado por Tennti
Fanfani, 2003)
Con la finalidad de encausar la reflexión, se puede decir
que lo que interesa de la propuesta de Gramsci es precisamente reconocer que en
la sociedad capitalista contemporánea, formada no sólo por clases sociales,
sino también por grupos sociales de origen mesoamericano, con identidades y
cultura propia diametralmente diferentes a las de los grupos dominantes. Al
pensar en términos de hegemonía de una clase sobre los demás grupos sociales
que conforman determinada formación social, no encontramos con procesos de
imposición cultural o de sistema de significaciones, detrás de los cuales se
abren otros procesos como son los de homogeneización, etnocidio, asimilación
cultural, entre otros.
También tenemos el concepto de aparato de hegemonía,
entre los que se encuentra el sistema escolar, pensado como la institución que,
junto con sus intelectuales, en sentido gramsciano (los maestros), tiene la
función de reproducir hegemonía a través del sistema educativo, dentro de los
cuales el currículum es la forma concreta en la que se condensan, a través de
los contenidos y visión del mundo que le subyace, los elementos culturales y de
significado que la clase dominante considera necesarios para continuar la
reproducción ampliada de sistema capitalista.
En este sentido, Portanteiro (1988) resume en cuatro aspectos
las implicaciones que en el campo de la pedagogía tiene la teoría de la
hegemonía de Gramsci, estos aspectos son: 1) la hegemonía como relación
educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemonía; 3) la
educación como proceso formativo del “conformismo social”; 4) el “americanismo”
como nueva civilización (Portanteiro,
1988:1), obviamente son los tres primeros aspectos los que nos
interesan.
La hegemonía como relación educativa se plantea en sus
dimensiones pedagógicas, en cuanto hegemonía se caracteriza como consenso, transmisión
cultural de la forma de ver y clasificar el mundo de las clases o grupos
dominantes, con la agravante de que en la misma asimilación se encuentra
presente el proceso de fetichización, tal y como Marx lo define.
Los intelectuales organizadores de la hegemonía, definiéndose
como intelectual no solamente esas capas sociales a las que llamamos
tradicionalmente intelectuales, sino en general, “…toda la masa social que
ejerce funciones de organización en el sentido más amplio, ya sea en dominio de
la producción, de la cultura o de la administración pública” (Gramsci citado
por Buci-Gluksmann, 1978:44). En este sentido, se debe de hablar de los
maestros como intelectuales que se encargan de efectivizar o poner en acción
las selecciones culturales realizadas por los grupos socialmente dominantes, es
decir, de transmitir la visión de los clases sociales dominantes, entendida
esta como la legítima y valida, a través de la cual se crea el consenso.
En la medida de que la educación tiene como función
formar a las nuevas generaciones transmitiéndoles la cultura de las clases
dominantes, la percepción de las relaciones sociales existente como si fuesen
naturales, cosificadas o fetichizadas, recurriendo de nueva cuenta a la
terminología marxista, legitimando y
dando la apariencia de la “conformidad social”.
El último aspecto que quiero abordar en relación a la
teoría de la hegemonía de Gramsci es insistir que esta es parte de una más
amplia que tiene que ver –como al principio se mencionó- con la comprensión de
las formas de dominación y reproducción del capitalismo, que a su vez
corresponde al análisis de la cuestión ampliada del Estado, de la dominación a
través de la coerción y el consenso. En este sentido, se habla de las
condiciones bajo las cuales se auto-reproduce; aunque el objetivo de Gramsci es
en primer lugar descubrir la lógica de tal reproducción y a partir de ella impulsar
las acciones viables en la transformación social. Es decir, el análisis es
político y vinculado a la práctica inmediata, a la transformación y al diseño
de actos contrahegemónicos, en ese sentido antagónicos en cuanto se confronta y
opone otra concepción del mundo (Ver Modonesi)
De acuerdo al plan del trabajo más adelante se abordará
el análisis del tema de investigación destacando los aportes epistemológicos
que la teoría gramsciana ofrece al estudio de los saberes y estilos de
aprendizajes locales al confrontarse con los saberes y estilos de enseñanza
propiamente occidentales.
II.- Los
fundamentos de la teoría de la violencia simbólica y la colonialidad del
conocimiento. (Acercamiento a Bourdieu y el pensamiento decolonial)
Acercarme a la teoría de la violencia simbólica de
Bourdieu para comprender con mayor profundidad los procesos y determinaciones
que se encuentran presentes en la temática de mi proyecto de investigación es
un verdadero reto, pero de igual forma es enriquecedor en la medida que amplía
los horizontes analíticos derivados de ella. Por tal razón, antes de iniciar el
cruce de los conceptos propios del marco conceptual de la violencia simbólica
con el tema de investigación, es necesario abordar algunos aspectos de dicha
teoría, aquellas que me parecen adecuadas para el análisis.
La
noción de violencia simbólica en Bouerdieu y Passeron.
La propuesta teórica de Bourdieu vincula de manera
directa poder, relación de fuerzas existentes entre los distintos grupos y
clases que se encuentran en determinada formación social, el concepto de
violencia simbólica, habitus y
finalmente reproducción, vinculado al final con procesos pedagógicos.
Fernández (2005)
informa que la noción de violencia simbólica permite explicar “… fenómenos
aparentemente tan diferentes como la dominación personal en sociedades
tradicionales o la dominación de clase en las sociedades avanzadas, las
relaciones de dominación entre naciones (como en el imperialismo o el colonialismo)
o la dominación masculina tanto en las sociedades primitivas como modernas”.
Violencia simbólica puede ser definido como “poder que
logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando las
relaciones de fuerza propias en que se fundamenta su propia fuerza, añadiendo
su propia fuerza, es decir, propiamente simbólica” (Bourdieu, 1970: 44)
Fernández citando a Foucault menciona:
“el poder
no se posee, funciona; no es una propiedad, ni una cosa, por lo cual no se
puede aprehender ni conquistar; no se conquista, sino que es una estrategia.
Tampoco es unívoco, ni es siempre igual ni se ejerce siempre de la misma
manera, ni tiene continuidad; el poder es una red imbricada de relaciones
estratégicas complejas, las cuales hay que seguir al detalle (microfísica).
(Foucault, 1984:36).
Continua:
“El
poder produce positivamente sujetos, discursos, saberes, verdades, realidades
que penetran todos los nexos sociales, razón por la cual no está localizado,
sino en multiplicidad de redes de poder en constante transformación, las cuales
se conectan e interrelacionan entre las diferentes estrategias”. (Giraldo, 2006)
Entonces, identificando el contenido del poder de la
violencia simbólica, Giraldo comenta que Bourdieu emplea el término «poder
simbólico» para referirse
…no
tanto a un tipo específico de poder, sino más bien a un aspecto de la mayoría
de las diversas formas de poder que se despliegan rutinariamente en la vida
social y que rara vez se manifiestan abiertamente como fuerza física. El poder
simbólico es un poder «invisible», que no es reconocido como tal, sino como
algo legítimo, presupone cierta complicidad activa por parte de quienes
están sometidos a él, requiere como condición de su éxito que éstos crean en su
legitimidad y en la de quienes lo ejercen (idem).
De esta manera, la proposición general inicial acerca de
la violencia simbólica, en tanto imposición de significados por parte de una
clase o grupo social dominante en el marco de determinada situación de fuerzas
(Bourdieu, 1978: 46) permite comprender la presencia de relaciones de poder y
de selección “arbitraria” de determinados significados que en el campo de la
educación nos lleva a pensar que estos significados se condensan en el currículum
propuesto por el sistema educativo. De esa manera, los significados
seleccionados e impuestos corresponden a los que el grupo dominante, debido a
su situación en la correlación de fuerzas para determinada formación social, considera
los adecuados para garantizar la reproducción del estado de las relaciones de
fuerza.
En Bourdieu encontramos que la violencia simbólica en el
ámbito escolar se convierte en acción pedagógica (AP) cuya función es
“…reproducir la cultura dominante,
contribuyendo así, a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en
una formación social en la que el sistema de enseñanza dominante tiende a
reservarse el monopolio de la violencia simbólica.” (Bourdieu, 1978:46)
La acción pedagógica, menciona el autor comentado, tiene
como “condición de instauración una relación de comunicación pedagógica”
(Bourdieu, op. Cit.)
De las anteriores consideraciones se pueden destacar tres
grandes aspectos que más adelante retomaremos para establecer nuevas
determinaciones en relación a la temática investigativa.
1.
El carácter impositivo de la violencia
simbólica, y de manera específica la acción pedagógica que las clases o grupos
dominantes realizan sobre las clases o grupos subordinados.
2.
La presencia de determinadas relaciones de
poder, expresadas en el tipo de relación de fuerza que mantienen los grupos
dominantes y los subordinados que, desde mi opinión, abre la posibilidad de
vincular las relaciones de poder con las de resistencia, y las acciones
contrahegemónicas, con lo cual estaremos tendiendo un puente con los postulados
de la teoría gramsciana y con la teoría de la resistencia, acudiendo al
postulado foucaltiano de que “donde hay poder hay resistencia” y de paso, con
la teoría antagonista de Maximo Modonesi.
3.
Por otro lado, en esta relación de selección
y de imposición de determinado sistema de significados propios del grupo
dominante; implícitamente, se encuentra la idea de la subordinación de los
sistemas de significados de los grupos subalternos quienes son receptores de la
acción pedagógica. Por consiguiente, de legitimación de la supremacía de estos
mismos sistemas de significados en detrimento de los sistemas de significados
propios de los grupos subordinados.
4.
Y finalmente comprender que la acción
simbólica del grupo dominante opera de manera que “obscurece” las relaciones de
poder y subordinación en las que se encuentran los grupos dominados y en los
mismos grupos dominantes, hay pues una especie de fetichización o cosificación
de la situación de fuerza que ubica a uno de los grupos como dominante y coloca
a los grupos subordinados en situación de reconocer como verdaderos y legítimos
el sistema de significados impuesto e interpretar la realidad y actuar en
función de tal sistema de disposiciones
(parafraseando a Bourdieu), es decir: de determinado habitus propio de la formación social sustentada en determinadas
relaciones de fuerza.
Las
anteriores aseveraciones, Bourdieu las resume en la siguiente proposición:
“en una formación social determinada,
la arbitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre las clases o los
grupos constitutivos de esta formación social colocan en posición dominante en
el sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa más
completamente, aunque casi siempre de forma mediata, los intereses objetivos
(materiales y simbólicos) de los grupos o clases dominantes. (Bouerdieu, 1978:
49)
Antes
de pasar a la consideración de la teoría de la resistencia al interior de las
escuelas considero necesario iniciar el análisis de la temática investigativa
del proyecto de investigación propuesto.
III.-
Estilos de aprendizaje culturalmente configurados y saberes locales y su
relación con las prácticas escolares
Como
punto de partida en la reflexión que a continuación se expone es necesario
explicitar los supuestos de partida en los que se sustenta la temática
investigativa.
1.- Que
los Planes y Programas de estudio para la educación básica del sistema
educativo nacional, se constituyen a partir de la selección de contenidos que
se hace desde la cultura nacional, es decir, para utilizar la terminología de Bourdieu,
son sistemas de significados seleccionados de manera arbitraria por la cultura
nacional dominante, que desde una perspectiva étnica corresponden a la cultura
mestiza-occidentalo céntrica (Grosfoguel, Walachs y otros de la corriente
Decolonial) dominante en el marco de histórico de la formación social mexicana,
en detrimento de los sistemas de significados de los grupos sociales de origen
mesoamericano.
2.- Por consiguiente, la comunicación pedagógica
establecida en este marco tiene como función la imposición de una forma de ver
el mundo (cosmovisión) y de una epistemología distinta a la que caracterizan a
los grupos sociales originarios, sustentados en una relación de fuerza
construida históricamente, legitimando determinados tipos de conocimientos,
considerándolos como verdaderos y privilegiando determinado tipo de quehacer
epistemológico sustentado en la racionalidad de tradición occidental (Santos,
Escobar y todos los decolonialistas). Es decir, es reconocer la “…
simultaneidad epistémica, esto es, la coexistencia en el tiempo y el espacio de
diferentes formas de producir conocimientos…” (Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel,
2005)
3.- En esta medida, se reconoce que los grupos sociales
de origen mesoamericano en tanto detentadores de culturas distintas a la
occidental, poseen saberes que difieren del conocimiento racionalista de
tradición occidental y que en los procesos educativos formales son excluidos
por no considerárseles “científicos” y “objetivos”.
De
los saberes y estilos de aprendizaje de los pueblos originarios.
La noción de violencia simbólica y de acción pedagógica
relacionada con el sistema educativo mexicano, y de manera específica con la
educación pensada y diseñada para los pueblos indígenas, permite visualizar la
lógica presente en dichos sistemas, esto es, una educación que pese al discurso
oficial y los acuerdos internacionales suscritos por el Estado, la educación
escolar mantiene las características de una acción pedagógica cuya finalidad
última, para el caso de la educación intercultural bilingüe, es domesticar o
mediatizar la creciente demanda del reconocimiento de la diversidad étnica
presente en la nación mexicana. Reconocer la diversidad cultural sin perder la
hegemonía, tal parece ser la divisa.
En tanto imposición de significados, con la selección de
conocimientos y epistemologías propias de tradición occidental, considerados
bajo la idea de acción pedagógica, el Estado mantiene lo que autores como
Castro Gómez (2005), Lander (2000) denominan colonialismo en el saber, es
decir, la trasmisión de saberes y epistemologías derivadas del racionalidad occidental,
excluyendo y descalificando los saberes y epistemologías sustentados en los
sistemas de significados propios de las culturas locales.
La acción pedagógica derivada de las relaciones de fuerza
desfavorables para los grupos indígenas se encuentra fortalecida por la
autoridad pedagógica conferida al grupo de especialistas o intelectuales
(maestros) que se encargan de concretar el curriculum
nacional, claro está, incluyendo en los maestros la presencia de un habitus[1] que puede dar paso al
denominado currículum oculto.
Bajo las anteriores consideraciones, se piensa que la
propuesta de acción simbólica da luz para entender el proceso de imposición y
de exclusión de saberes y estilos de aprendizajes culturalmente definidos.
De
la acción pedagógica primaria y secundaria.
Bourdieu sostiene que el trabajo pedagógico derivado de
la acción pedagógica impositiva tiende a la reproducción del habitus propio de las estructuras más
generales de determinada formación social, este es trabajo pedagógico
secundario que tiende a modificar el habitus
primario, es decir la modificación de los sistemas de disposición
interiorizados por los sujetos en los ámbitos familiares y comunitarios. En
este punto se abre una contradicción en tanto se manifiestan relaciones de
poder y por consiguiente de resistencia o contrapoder. Es lo que sucede al
interior de las aulas en donde la resistencia u oposición a la imposición de
saberes y modelos epistémicos puede expresarse de distintas formas (ver Jiménez
Naranjo y los espacios de interacción al interior del aula)
La acción pedagógica instrumentadas por los especialistas
(detentadores de determinada autoridad pedagógica legitima) instrumenta “…
técnicas de desculturación y re-culturación a las que debe recurrir el trabajo
pedagógico dirigido a producir un habitus
tan parecido como sea posible al que produce la educación primera, tomando en
cuenta la presencia de un habitus
previo”. (Bourdieu, 1978: 85)
Lo que podemos observar es una profunda confrontación que
da paso, repito, a mecanismos de resistencia, en tanto son respuestas a
relaciones de poder. De esa manera, la acción pedagógica deja de concebirse
como una acción llana que no encuentra acciones conscientes o de oposición, por
lo contrario, se manifiesta en una serie de expresiones de oposición.
A
manera de conclusión.
La acción simbólica en cuanto imposición de significados,
de cierta forma de ver el mundo, de determinada cultura es en cierta medida
cercana a la idea de hegemonía, en cuanto creación de consenso en la medida que
la fuerza de la acción simbólica radica precisamente en la posibilidad de
cosificar o naturalizar la misma relación de fuerza en la que se instaura la
imposición. El resultado es creación de consenso que permite la reproducción de
las características de las relaciones de fuerza, propiamente simbólicas; desde
la perspectiva gramsciana, la hegemonía tiene como función, precisamente, la
presencia en la subjetividad de los subordinados de un estado de cosas
legitimado y no cuestionado, aceptando por tanto la dirección política y la
estructuración de percepciones y prácticas en función de la cosmovisión del
grupo dominante, en este sentido la violencia simbólica tiene el mismo fin.
Por otro lado, la acción pedagógica, mediada por la
autoridad pedagógica (legitimación del grupo intelectual de la teoría
gramsciana), concretada en el trabajo pedagógico que busca la resocialización
primaria, que se puede identificar con la acción pedagógica primaría, que en el
planteamiento del problema cobra forma bajo el supuesto de la probable
existencia de cierta confrontación con los saberes y estilos de aprendizaje con
los que los niños mayas arriban al centro escolar; se muestra como violencia
simbólica, en la medida que excluye dichos saberes y pretende, mediante la
acción pedagógica secundaria crear un nuevo habitus.
Bajo esta perspectiva la violencia simbólica se torna violencia epistémica y
cultural.
Si bien, como menciona Bourdieu, “las relaciones de
fuerza están en el origen no solamente de acción pedagógica, sino también en el
desconocimiento de la verdad objetiva (cosificación) de la acción
pedagógica…”(Bourdieu, 1978: 55) este reconocimiento acepta implícitamente la
presencia de relaciones de poder y como plantea Giraldo, “… la resistencia no es una sustancia y no es anterior al
poder, es coextensiva al poder, tan móvil, tan inventiva y tan productiva como él;
existe sólo en acto como despliegue de fuerza, como lucha, como guerra”.
(Giraldo, 2006:106).
Es de concluir que a la presencia del poder existe su
contraparte que es la resistencia, lo que Martínez Escárcega confirma al considerar que “… todo ejercicio del
poder genera un contra-poder que se opone, que se resiste y que entabla combate
a la hegemonía del poder. No hay poder sin resistencia”. (Martínez, s/f: 1),
´por tanto, en el inicio, con formas embrionarias de antagonismo que, si se dan
las condiciones y los procesos pertinentes son construidos por los sujetos
subordinados, se llega a la fase de antagonismo abierto y contrahegemónico, que
por su contenido, busca o tiene como horizonte, la autonomía, interpretando a
Modonesi en este punto.
Aunque, como señala Giroux, es necesario distinguir entre
conductas de oposición y conductas de resistencia, (o también llamada en cierta
suerte de teoría neogramscina como actos de contrahegemonia) (ver Giroux, 1992:
137). Las conductas de oposición, señala este autor, así como las
subjetividades que las constituyen, son producidas en medio de discursos y
valores contradictorios […]”, mientras que las conductas de resistencia “[…]
pueden representar y expresar los elementos represivos inscritos por la cultura
dominante más que ser un mensaje de protesta en contra de su existencia […]
(idem)
En el campo educativo, aclara Martínez,
“…Las conductas de
oposición, se refieren a las acciones individuales de rechazo que muestran los
estudiantes a las reglas establecidas institucionalmente, fortaleciendo en
algunos casos, ideologías fuertemente racistas o sexistas, expresión de la
dominación más amplia del sistema social.” (Martínez, s/f: 4)
Mientras las conductas propiamente de resistencia, dice
este mismo autor son […] “acciones colectivas que enfrentan al ejercicio del
poder y que no sólo se proponen desafiar la lógica escolar dominante, sino que
pretenden dar forma a una realidad mejor […] Los actos de resistencia atentan
contra el orden establecido, no solo lo combaten de forma continua y tenaz,
sino que se mofan de él, lo ridiculizan y lo trastocan simbólicamente como
medio para vislumbrar una realidad justa y humana (Martínez, s/f: 4).
Atrayendo esta discusión al tema de investigación que
pregunta sobre las formas en las que se relacionan los saberes y estilos de
aprendizaje con los saberes y estilos de enseñanza escolares, bajo el entendido
de que esta confrontación se expresa fundamentalmente, aunque no
exclusivamente, al interior del aula durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
se debe esperar expresiones tanto de oposición como de resistencia por parte de
los alumnos, traducidos en comportamientos de oposición y resistencia, razón
por lo cual se consideran pertinentes las siguientes preguntas ¿cuáles y cómo
son los mecanismos cotidianos utilizados por los actores del hecho educativo,
para resistir de manera concreta al ejercicio del poder?, ¿cómo se concretan en
los espacios áulicos las prácticas hegemónicas y contra-hegemónicas que hacen
posible la reproducción y/o transformación de una determinada formación social?
(ver Martínez, s/f: 2)
Finalmente, podemos decir que si bien la teoría de la
reproducción de Bourdieu, ligada a ciertos postulados de la teoría Gramsciana
en tanto análisis estructural tiende aparentemente a crear una teoría cerrada,
encontramos en la consideración de las relaciones de fuerza mantenidas entre
los grupos y clases que conforman una formación social, el punto de fuga que
nos lleva a considerar las relaciones de poder que de inmediato nos ubica en
las nociones de resistencia y antagonismo. Temática de importancia fundamental
para comprender otro de los aspectos presentes en la confrontación de dos
tradiciones cognitivas, la una representada por los saberes locales y la otra
emanada de la forma concreta en la que los maestros implementan las
prescripciones derivadas de los planes y programas de estudio nacionales.
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Corrientes contemporáneas. Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro
de Estudios Educativos A.C. México, D.F. Págs. 191-196
[1]
Entendido como “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes,
es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines…”
(Bourdieu, 1994: 96)
