A continuación presento un breve resumen de la lectura de Inés Dussel denominado Aprender y Enseñar en la cultura digital, de la Fundación Santillana y que a lo largo de los cuatro capítulos que componen la obra, la autora, discute y reflexiona en torno al impacto que las nuevas tecnologías tienen en el campo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula, de las transformaciones de competencias en los profesores y de las nuevas formas de producir conocimiento, suponiendo que efectivamente la presencia de nuevas tecnologías digitales en el aula necesariamente inciden en los modelos de enseñanza que hasta hace poco prevalecía.
El documento da respuesta a interrogantes que de inmediato se hace el lector no avezado en el tema o que se acerca por primera vez a las discusiones en torno a la presencia, al parecer irreversible, de artefactos digitales en las aulas o en general, en los procesos de enseñanza. Como se verá más adelante, lo que se sospechaba la autora lo confirma, la presencia de las llamadas TIC’s en la educación no se relaciona únicamente con el uso de las bondades más inmediatas de tales recurso sino que sus implicaciones se deben buscar ámbitos más profundos, tales como: lo pedagógico, lo epistemológico, la práctica docente y por consiguiente en el campo curricular en la medida que trastoca el modelo educativo que al menos en México guía la práctica educativa. Por tal razón, nos informa la autora, el objetivo más general del texto referido reflexionar “… en los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y poder dar cuenta de las percepciones y acciones de los maestros y profesores con las nuevas tecnologías en el cotidiano escolar…”
A continuación se abordarán cada uno de los contenidos que los capítulos que integran la obra exponen.
I.- Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías.
La autora reconoce de entrada dos concepciones y actitudes hacia la presencia de las nuevas tecnologías, a saber:
Para algunos educadores, los medios digitales proporcionan más y mejores recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos, sobre todo si están en línea y con programas que permiten hacer un seguimiento pormenorizado. Para ellos, se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, “el computador se sigue usando como una ‘máquina de escribir’, por lo cual la máquina (artefacto) se incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia” | Otros educadores señalan, por el contrario, que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. …es, antes que nada, una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. |
De esta manera arribamos al tema central de este apartado. El de dilucidar y comprender cuales son esas “nuevas formas de producir y circular los conocimientos”, de las fuentes y criterios de verdad y de las transformaciones que ocurren en el modelo de aula construido históricamente.
Para abordar esta discusión la autora propone que se parta de tres aspectos:
la organización pedagógica del aula, | la noción de cultura y conocimiento | formas de producción del conocimiento o “sistemas de autoría” en la generación de saberes |
A) Cambios en la organización pedagógica del aula.
La presencia de las TIC’s en el aula genera cambios profundos. La argumentación presentada parte de una pregunta básica que por lo general los actores de la educación pasan por alto o se percibe como un hecho dado y por consiguiente invisibilizado: ¿Qué es el aula?
La respuesta que da la autora de inmediato nos coloca en otra situación de apreciación, no es solamente un espacio en el que se reúnen maestros y estudiante para protagonizar un hecho educativo, sino que se le entiende como “una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso, 1999:31)
Por consiguiente es necesario reflexionar acerca de la dimensión comunicativa que su estructura soporta.
Características de comunicación que propicia el aula.
“La estructura de comunicación tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos, con relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los alumnos entren por sus puertas.”
Los procesos educativos y el aula en la actualidad.
Obviando el proceso histórico de formación del aula[1], retomamos lo que actualmente es el aula en la escuela, la autora caracteriza la forma en la que ocurre el hecho educativo éste ocurre a partir de una “…pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas, y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto”. Adelantamos que esta delimitación es importante para entender los cambios que la tecnología digital provoca en este espacio.
Efectivamente, la presencia de artefactos digitales en manos de los alumnos al interior de las aulas, dice el autor “…suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico. Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos más individualizados según el usuario.”
En este sentido se entiende entonces que el aula y el modelo pedagógico que le acompaña sufre de “… un quiebre con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea, basada en materiales impresos como el libro de texto, y una apertura a otro tipo de organización más personalizada…”. Entonces la pregunta que salta es ¿y qué característica le confiere al proceso educativo las TIC’s?
Se informa que “…La navegación hipertextual a través del WWW es una experiencia distinta para cada uno de los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un ritmo y secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos.”, por lo que la práctica docente debe responder a estas modificaciones, es decir: “…exige al docente el desarrollo de una metodología más flexible y una atención individualizada a cada alumno o grupo de trabajo.” (Area Moreira, 2001:4). Se habla de la “fractura de esta forma de organizar la enseñanza basada en la simultaneidad y la homogeneidad” (18)
Otro de los rasgos derivados del uso de las TIC’s en el aula es la cuestión de la presencia de nuevas fronteras entre lo escolar y lo no escolar. Al respecto en el texto se menciona que esta nueva situación se “…Se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia que hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar.
Entonces podemos decir que como consecuencia de las nuevas tecnologías, el espacio del aula se está redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores.
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DEL AULA Y AGRUPAMIENTO SOCIAL QUE PROMUEVE.
Otro aspecto en el cual se evidencia un conflicto en la organización pedagógica del aula es en el tipo de agrupamiento social que promueven los nuevos medios digitales, sobre todo a partir de las redes sociales, en particular con lo que se denomina espacios de afinidad.
Efectos educativos de los videojuegos: no son necesariamente “pares
1. ESPACIOS DE AFINIDAD.
· Los espacios de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologías tienen en común una tarea, y no se definen prioritariamente por edad o por género o sector social, como puede suceder con los grupos escolares.
· Son espacios de participación o membrecía voluntaria, con límites más flexibles que permiten entrar y salir con agilidad, redes sociotécnicas en las que se pueden explorar temas de interés e ir adquiriendo competencias y desempeños avanzados (Squire, 2011).
· El espacio de afinidad permite formas y rutas de participación distintas, que pueden ser centrales o periféricas a la tarea; no hay una sola vía o un texto central que organiza a todos de la misma manera.
· se diferencian por su flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego; el espacio de afinidad reconoce y valora el conocimiento tácito, esto es, un tipo de conocimiento que los jugadores han construido en la tarea, pero que no pueden explicar por entero con sus palabras.
· el conocimiento tácito es poco valorado, solo tiene reconocimiento si es explícito y fundamentado en los términos en los que lo requiere el código escolar
· el liderazgo en estos espacios es poroso y es entendido como un recurso para que otros se desarrollen; por eso no promueve jerarquías rígidas e inmutables. Las posiciones pueden ser intercambiables, y quien hoy es experto, mañana puede ser novato
entonces hay otro aspecto que en lo mediato puede llegar a cuestionar la organización de los espacios y la agrupación de los estudiante en cuanto que las nuevas redes sociales pueden presionar para reunir a sujetos con los mismos interés. Aunque la autora más adelante no se muestra cautelosa ante la posibilidad de “ceder” a todas las presiones que las nuevas tecnologías demandan, valorando aún el papel regulador de la escuela en cuanto a la sistematización del conocimiento.
b) Cambios en la noción de cultura y de conocimiento
La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto momento histórico –la modernidad de fines del siglo xviii y xix– en torno a una idea de cultura pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo.
Se estructuró en base a marcos de conocimiento disciplinados, representados sobre todo por la ciencia moderna, pero también por las lenguas, la historia y el pensamiento lógicomatemático, que tenía una jerarquía superior al saber popular y que estaba centralizado, es decir, decidido por autoridades centrales.(22)
Se basó sobre todo en la cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el indicador del pensamiento intelectual más sofisticado…
Este conocimiento fue seleccionado con horizontes más largos que la coyuntura inmediata, y estuvo legitimado por su contribución a la producción de una cultura pública nacional y en muchos casos cosmopolita, en la que todos los ciudadanos, ricos o pobres, nativos o inmigrantes, hombres o mujeres, pudieran entenderse con un lenguaje común y con referencias culturales compartidas.
LO QUE OFRECEN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS.
1. muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables…
2. Proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de información que se organiza con criterios distintos a los tradicionales (Ito, 2010; Stiegler, 2009).
3. La noción de verdad importa menos que la popularidad o la intensidad de la experiencia emocional que se propone
4. Prometen una gratificación inmediata, accesibilidad completa y horizontalidad en las relaciones2, aun cuando sigan organizadas por jerarquías no tan visibles como las que estructuran los buscadores
5. Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de maneras muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el usuario”: la interfaz se piensa y se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes conocimientos técnicos y para que podamos movernos autónomamente…
La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar, que fue criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales y culturales ya desde los años 70 (cf. Bourdieu y Passeron, 1977).
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN MEDIO DE LAS TRANSFORMACIONES Y PRÁCTICAS NO REGULADAS DE LA INTERNET.
Por otro lado, también es importante que la escuela retome su función de transmisión y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida, pero sí pensando en un plazo más largo y en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses individuales.
c) Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoría.
Este apartado es interesante en cuanto se ocupa de las nuevas formas de producción de conocimiento y de su circulación. Esto es, en tanto “…las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias”.
Las tecnologías digitales también “…permiten de manera muy rápida y económica una autoría colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy fácilmente textos o sonidos producidos por otros…puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura participativa vuelven más difusos, cuando no decir que minan por completo, las autorías individuales”.
Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca en lo que algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los consumidores son convocados a participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos
Para concluir este primer capítulo, la autora nos dice que el análisis de las tres dimensiones centrales como “…son la organización del aula, la idea de cultura y conocimiento, y la forma de producir y ser autores de los saberes, es que se trata de cambios fundamentales y que no se resuelven con medidas cosméticas en las aulas. Son transformaciones que desafían la manera en que organizamos la transmisión y en que pensamos a los sujetos que están en las escuelas.”
Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas.
En este apartado deseo hacer algunas anotaciones breves suscitadas a raíz de la lectura y del conocimiento que se tiene del uso de los medios digitales en educación superior.
Parto de algunas de las demandas que algunos alumnos realizan cuando demandan mayores imágenes y películas en ocasiones según ellos, para que las clases no sean aburridas.
Retomo la reflexión que realiza Dussel en el sentido de que se debe de analizar la construcción perceptual que tienen algunos alumnos en cuanto a considerar que lo “divertido” es la imagen o las películas rehuyendo en ocasiones al trabajo intelectual que moviliza todos los recursos cognitivos: lógicos-argumentativos, conceptual y de visión teórica global y con la necesidad de construir o elaborar un discurso que tiene que expresar o comunicar mediante el recurso de la escritura, por lo general este tipo de alumno, a mi parecer, tiende a buscar estas alternativas en la medida que se siente inseguro e incompetente con el lenguaje escrito, lo que acusa en todo caso un nivel formativo endeble.
No estoy seguro si las imagénes y la presencia de las nuevas tecnologías han llegado para sustituir la comunicación escrita, que no lo creo; en todo caso no se estará formando a individuos con un nivel competitivo frágil, incapaz para realizar actividades reflexivas, críticas mucho más elevadas en términos intelectuales.
La cuestión es cómo vincular y articular los beneficios que proporcionan las muevas tecnologías con la formación teórica, lógica y procedimental de las nuevas generaciones.
Las críticas y advertencias que presenta Dussel en relación a recursos como el power point, a mi parecer se encuentran asociados o emparentadas con niveles de formación del alumno, quien sin el recurso referido o los que les ofrezca las TIC’s tiende a reproducir el abordaje de los textos de manera simplista, por ejemplo el famoso “cortar y pegar” es el equivalente al “copiar y escribir” o en el Power que se tiende a utilizarlo como “karoeke” (al decir de una investigadora), es decir, utilizar el recurso para hacer presentaciones insulsas y faltas de contenido; porque en ellas se combinan varias de las acciones no gratas a las que recurren los estudiantes menos dedicados: copiar, cortar, uso de información de fuentes no seguras, y el “karoeke”.
El tema es complejo, pero lo que se puede decir sin temor al error es que el recurso por sí sólo no soluciona problemas de índole pedagógica, de profundidad del conocimiento, de apropiación por parte del estudiante de los modelos lógicos de construcción de conocimientos y de explicación y comprensión de las realidades. Es como pretender que una cámara fotográfica de punta digital resolviera por sólo este hecho la obtención de fotografías de alto valor artístico, para que esto ocurra antes bien el sujeto poseedor de tal artefacto debe reunir en su persona otras capacidades o competencias y me atrevo a decir, percepciones del mundo que le llevan a crear.
Lo mismo ocurre con el docente quien no sustituye sus deficiencias didácticas, de conocimiento y de planeación con el uso de los recursos que le ofrecen las nuevas tecnologías digitales, antes bien, de nueva cuenta, debe de existir un soporte teórico-metodológico y en cierta medida de compromiso social, político, moral, filosófico.
[1] Desde la época de Comenio (1592-1670), el aula se estructuró en base al método frontal, esto es, una disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura adulta y en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños (17)
